Formování sociálního klimatu ve třídě se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

Příklad dobré praxe; téma: Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, vyučovací metody

Autor: Martina Janoušková, Mgr., martina.janouskova@skolspec_cz, 596909244

Škola: Střední škola prof. Zdeňka Matějčka, Ostrava-Poruba, 17. listopadu 1123,

příspěvková organizace

 

Klíčová slova


sociální klima třídy, seznamovací program, diagnostika sociálního klimatu třídy, žáci se SVP, integrace

 

 

Stručná anotace


Příspěvek se zabývá problematikou vytváření zdravého sociálního klimatu ve škole, kde se vzdělává velký počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. K tomu škola využívá různé nástroje, zejména seznamovací programy, diagnostiku tříd a nástroje pro včasnou intervenci. Příspěvek seznamuje s těmito nástroji a různými psychosociálními hrami, které jsou zaměřeny na vzájemné poznání, posilování sociálních a personálních dovedností a na nácvik komunikačních dovedností.


Kontext

Střední škola prof. Zd. Matějčka je specifická svou velikostí a zaměřením na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vedle zdravých žáků zde studují také žáci s různými druhy a stupni zdravotního postižení. Žáci s postižením jsou vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace, a to v oborech různé náročnosti – od jednoleté praktické školy až po čtyřleté obory ukončené maturitní zkouškou. Proto je ze strany pracovníků ŠPP věnována velká pozornost správné adaptaci žáků prvních ročníků, a zvláště žáků se SVP, na nové školní prostředí, nové spolužáky a vytvoření zdravého sociálního klimatu ve třídách.

Ve škole působí školské poradenské pracoviště (ŠPP), které zajišťuje odborné poradenství v oblasti preventivní, výchovné, speciálně pedagogické, sociální a kariérové. V rámci tohoto ŠPP řešíme celou řadu vzdělávacích i výchovných problémů. Jednou z priorit naší práce je vytvářet a podporovat příznivé sociální klima ve třídách, zvláště u prvních ročníků, se zaměřením na úspěšnou integraci žáků se SVP. K tomu využíváme již od roku 2007 seznamovací programy pro žáky 1. ročníků.

 

 

Cíle

 

Cílem tohoto příspěvku je zprostředkovat naše zkušenosti s ovlivňováním sociálního klimatu tříd 1. ročníků. Specifikou používaných seznamovacích programů a diagnostických nástrojů je to, že jsou uplatňovány v žákovském kolektivu s integrovanými žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

 

 

Realizace

 

Problematika sociálního klimatu třídy a následně celé školy se stala v posledních letech předmětem pedagogicko-psychologických výzkumů. Školní praxe poukazuje na potřebu změny v této oblasti. Výchovný poradce, školní psycholog a metodik prevence, který chce úspěšně pracovat v prostředí konkrétní školy, musí zvládnout nejméně tři relativně samostatné činnosti:

a) získat dostatečné teoretické znalosti o sociálně-psychologických jevech, které se ve školství vyskytují,

b) umět diagnostikovat klima školní třídy, klima školy, příp. klima učitelského sboru,

c) umět (na základě zjištěných skutečností) navrhnout a provést vhodnou intervenci, která by pomohla jak žákům, tak učitelům (Mareš, 1995).

 

Diagnostika sociálního klimatu ve třídě

Sociální klima třídy nezpochybnitelně velice silně působí na žáky a ovlivňuje je nejen
v činnostech spojených s vyučováním, ale i mimo něj. Zážitky a zkušenosti, které žák ve třídě získá, se odrážejí do celého jeho prožívání světa. Je tedy důležité snažit se o vytváření co nejpříjemnějšího klimatu ve třídě s pozitivními vazbami mezi žáky, jejich vysokým zaujetím školní prací a s vnímanou učitelovou pomocí a podporou. Cílem systematického sledování a diagnostikování žáků prvních ročníků je snaha o zmapování vztahů ve třídě, popřípadě zjištění některých varovných symptomů rizikového chování, které jsou podkladem pro následnou intervenci.

Aby seznamovací programy vedly k požadovanému výsledku, je třeba, aby se opíraly o diagnostická šetření a aby byly pravidelně evaluovány.

Na seznamovací programy proto systematicky po určitém časovém odstupu navazuje sociální diagnostika prvních ročníků pomocí dotazníku B-3.

B-3 – dotazník třídního kolektivu ukazuje hierarchii třídy, atraktivitu – neatraktivitu žáků, sociogramy obliby a neobliby, sebevnímání žáků a pohled žáků na kvalitu třídy. Braunův dotazník B-3 je první z řady dotazníků, který nejen zohledňuje volbu preferencí žáků, ale také se zabývá pocity, které žák ve třídě zažívá. Výsledky tohoto dotazníku nám dávají celkový obraz koheze, atmosféry a vztahů ve třídě – jak se žáci ve třídě cítí, jak spolu kamarádí nebo nekamarádí, jestli je někdo odstrčený apod. Tento dotazník je jednou z mála dostupných metod pro takto komplexní analýzu třídního kolektivu. Díky zjištěným poznatkům je následně možné najít a uplatnit strategii ke zlepšení vztahů a klimatu třídního kolektivu.

Diagnostiku i vyhodnocení dotazníku provádí školní psycholog ve spolupráci se školním metodikem prevence. Prostřednictvím předtištěného formuláře žáci odpovídají na 5 okruhů dotazů. Dotazník není anonymní. Vyhodnocení za každou třídu se provádí pomocí počítačového programu (http://www.diagnostikaskol.cz/index.php).

Na vysvětlení a vyplnění dotazníku je potřebná 1 hodina ve třídě, diagnostika a vyhodnocení dotazníku trvá přibližně 4 hodiny, výsledný pohovor s třídním učitelem zabere 1-2 hodiny, na interpretace výsledků ve třídě je třeba si vyhradit 1-2 hodiny. V případě odhalení rizikového chování žáka či žáků, následuje poradenská konzultace ŠPP a třídního učitele, popřípadě intervence ve třídě. Pracovník provádějící diagnostiku je proškolen pro práci s dotazníkem B-3, ovládá metody vyhodnocování s následnou diagnostikou a umí vhodně používat výsledky šetření. Předpokladem pro úspěšnost tohoto sociálního šetření je motivace žáků k vyplnění dotazníku, u pedagoga ochota pracovat se třídou.

 

Průběh diagnostického šetření

Po domluvě s třídním učitelem a vyučujícím navštíví školní psycholog s metodikem prevence třídu, vysvětlí důvod návštěvy a seznámí žáky s dotazníkem. Následně rozdá předtištěné dotazníky, zdůrazní, aby žáci odpovídali pravdivě a sami za sebe. V průběhu odpovídá na případné dotazy. Po vyplnění formuláře posbírá, poděkuje žákům za spolupráci a sdělí jim, že je s výsledky v nejbližší době přijde seznámit.

Nejčastějším problémem, se  kterým se setkáváme, je neochota k vyplnění dotazníku a domlouvání se žáků mezi sebou.

Po vyhodnocení dotazníků seznámí s jejich výsledky třídního učitele a následně žáky dané třídy. V případě zjištění problému ve vztazích mezi žáky následuje práce se třídou formou skupinových sezení, nebo individuální konzultace s třídním učitelem a se žáky.

Výsledky dotazníkového šetření umožňují žákům uvědomit si klima své třídy a porovnat jej s ostatním i třídami.

Sociální šetření pomocí dotazníku B-3 se využívá i u tříd vyšších ročníků, pokud je podezření na nezdravé vztahy v třídním kolektivu.

 

Seznamovací programy pro žáky 1. ročníků

Cílem seznamovacích programů je pomoci žákům s adaptací na nové prostředí, jiný typ školy a na nové spolužáky. V tomto neformálním prostředí mají žáci lepší možnost se vzájemně poznat, seznámit se s třídním učitelem a dalšími odbornými pracovníky školy, kteří jim mohou poct při překonávání problémů (např. se školním metodikem prevence a školním psychologem). Seznamovací programy jsou přínosné zejména pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, neboť jim pomáhají překonávat obavy z toho, jak je noví spolužáci přijmou, zda si najdou i přes svůj hendikep kamarády. Naopak zdraví žáci získávají prostřednictvím těchto programů tolerantní a pomáhající přístup k lidem s postižením. V neposlední řadě slouží program k odhalení potencionálního rizikového chování.

 

Příprava a organizace programů

Seznamovací programy se konají v září v areálu školy v rozsahu 4 hodiny (jeden půlden) na každou třídu. Podmínkou je účast pokud možno všech žáků třídy a přítomnost třídního učitele. Důvodem toho, proč se programy konají ve škole a ne v mimoškolním prostředí, je jednak velký počet tříd 1. ročníků (ve školním roce 2010/2011 to bylo 16 tříd), jednak to, že někteří žáci se SVP (zvláště s vážným tělesným či somatickým handicapem), nebo žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí mají natolik složitou situaci, že by se nemohli pobytových adaptačních kurzů zúčastnit.

Seznamovací dopoledne pro žáky 1. ročníků probíhají ve spolupráci se školním psychologem, výchovným poradcem, metodikem prevence a třídními učiteli. Předpokladem je vzdělaný pedagog, který ovládá metody práce se skupinou, má odborné znalosti a dovednosti v oblasti psychosociálních her, je silnou pozitivní osobností.

Jednotlivé aktivity se musí předem připravit a to zejména s ohledem na žáky se SVP. Seřazení jednotlivých aktivit není náhodné, jednotlivé formy by se měly střídat. Program seznamovacího dopoledne se skládá z rozehřívacích aktivit, seznamovacích her, kohezních tematických aktivit, kooperativních tematických her, komunikačních her, kontaktních her a aktivit pro rozvoj důvěry.

 

Sezení má po motivačním prvku, představení programu a seznámení s cíli tři etapy:

-       rozehřívací hry a tzv. ledolamky,

-       hlavní tematická hra,

-       pohybové aktivity na uvolnění,

-       shrnovací závěrečné „kolečko“, zpětná vazba.

 

Také je vhodné mít připravené náhradní verze aktivit, které je možno zařadit podle aktuální situace (např. zdravotní handicap žáků, mentální úroveň, malý počet žáků apod.). Pečlivá příprava a výběr aktivit, příprava pomůcek a materiálu, vyžaduje několik setkání protagonistů. Časová náročnost se odvíjí dle počtu tříd a počtu žáků. Příprava obsahuje také modifikaci celého programu v závislosti na specifikaci žáků ve třídě a s ohledem na počet žáků se SVP (např. při větším počtu žáků s poruchou motoriky nezařazujeme pohybové aktivity, ale kompenzujeme je jinými).

Po každé aktivitě následuje zpětná vazba, kde žáci zhodnotí, jak se jim aktivita líbila, co jim přinesla nového, co jim dělalo problém a co se jim nelíbilo. Žáci mají možnost vyjádřit svůj názor, připomínku.

 

Příklady her

 

a) Rozehřívací hry


Jméno – pohyb je aktivita zaměřená na poznání jmen svých spolužáků a uvolnění úvodního napětí. Aktivita je krátká, záleží na počtu žáků.

Tleskaná je zaměřena na uvolnění počáteční nejistoty pohybem a na prověření pohybové koordinace a soustředěnosti. Délka aktivity opět záleží na počtu žáků.

Místa si vymění  ti, kteří... – jedná se o obdobu známé hry kompot, ale je psychologicky hlubší. Žáci sedí v kruhu a koordinátor vyvolává např.:„Místa si vymění ti, kteří mají bratra.“ Každý, koho se to týká, vybíhá a snaží se zasednout některou z uvolněných židlí. Výzvy lze modifikovat podle toho, co bychom chtěli o žácích zjistit. Touto aktivitou získává třídní učitel cenné informace o zájmech jeho žáků a podklad pro mimoškolní práci se třídou, vytváření koheze ve třídě a posilování kladných vazeb v kolektivu. Hra může trvat v rozmezí od 5 do 20 minut, jinak podle potřeby.

 

b) Hlavní tematické hry


Jsou zaměřeny na sebepoznání, spolupráci, komunikaci a sociální percepci.

Pochvala: Každý žák se na pár vteřin poté, co obdrží míč, zamyslí, a řekne ostatním, za co je na sebe pyšný, za co by se pochválil. Vystřídají se všichni žáci. Na závěr se zhodnotí, jak bylo pro koho těžké se pochválit a co žákům dělalo největší problém. Délka této aktivity je různá, záleží na počtu žáků.

Křížovka je složená ze jmen žáků třídy včetně třídního učitele. Jejím cílem je posílení vědomí příslušnosti k dané třídě. Slouží k identifikaci se třídou a podporuje vznikající kohezi. Následuje diskuze se žáky. Potřebný čas záleží na počtu žáků a délce diskuse.

Seřazení podle data narození bez mluvení (nesmí se používat mobily ani psané slovo): Aktivita je zaměřena na neverbální komunikaci a zjištění dalších informací o spolužácích. Prověří se jí také míra spolupráce mezi žáky, schopnost dodržovat pravidla a sebekázeň. Délka je různá, 5-10 minut. Aktivita se může modifikovat - seřazení podle abecedy (příjmení), apod.

ERB je jednou ze stěžejních aktivit. Přispívá k uvědomění si vlastní identity otázkami: „Jaký jsem?“, „Co čekám od života?“, „Co očekávám od této třídy?“, „Co čekám od této školy?“ Žáci dostanou předtištěný erb, který je rozdělen na čtyři pole. Jejich úkolem je nakreslit postupně do každého pole pomocí symbolů odpověď na jednotlivé otázky. Pod erbem je nakreslená stuha, do které žáci napíšou motto nebo heslo, které je jim blízké. Po vypracování zadaných úkolů si žáci ve dvojici erby vymění a vysvětlí si, co chtěli znázornit. Následuje interpretace na základě individuálních erbů žáků.

Výsledkem této aktivity by mělo být vyjádření svých priorit, uvědomění si soudržnosti s nastávajícím kolektivem a následně i se školou. Sekundárním efektem je dodržování některých zásad komunikace, jako např. umět poslouchat druhého, neskákat druhým do řeči, nechat domluvit, připojit se do diskuse a vyjádřit svůj názor. Terciárním efektem této aktivity je uvolnění napětí u úzkostnějších jedinců. Problémem bývá pro žáky symbolické vyjádření verbální odpovědi, nebo naopak, odpověď verbalizovat. Na úkolu pracují i dospělí účastníci programu, což přispívá k vytvoření atmosféry důvěry, k celkovému posílení koheze třídy a zároveň třídní učitel dává najevo, že je součástí kolektivu. Navíc třídní učitel získává další informace o žácích.

v Policejní zpráva je aktivita založená na předávání získaných informací. Při této aktivitě se projevuje sociální inteligence a schopnost koncentrace u žáků. Často se objevuje fakt, že žáci, kteří jsou výkonově orientovaní, s úzkostnými rysy, mají zhoršenou pohotovost k vnímání sdělovaného slova. Cílem této aktivity je ukázat, jak dochází ke komunikačnímu šumu, jak vznikají pomluvy a fámy, které mohou narušit vztahy a atmosféru ve třídě.

v Poker je aktivita na prověření dovednost sociální percepce (vnímat a posuzovat druhé), ale také na vlastní sebepoznání, včetně sebereflexe. Forma hry je založena na modifikaci pravidel karetní hry Poker. Žáci se rozdělí do skupinek minimálně po pěti. Na kartách mají napsané pozitivní povahové vlastnosti, které přidělují jednotlivým spoluhráčům. Po vybrání všech karet z  balíčku jejich majitelé zhodnotí, zda si myslí, že takové vlastnosti mají (že je ostatní dobře odhadli), nebo nemají. Žáci si uvědomí rozpor mezi sebevnímáním a tím, jak jej vnímají druzí. Po této hře následuje diskuse. Délka je velmi variabilní.

 

c) Uvolňovací hry


v Molekuly je pohybová hra. Žáci jsou seznámeni s tím, že si zahrají na molekuly a atomy. Jako atomy volně putují prostorem do okamžiku, kdy protagonista zakřičí číslovku (např. „osm“). Pak se musí rychle shluknout v příslušně velkých skupinkách. Pokud někdo přebývá, jde si sednout a ve hře nepokračuje. Hra končí, když zůstanou dva hráči. Ti jsou vyhlášeni jako nejšikovnější. Tato hra je dynamická a činí problémy žákům, které nemají haptické hry v oblibě. Většinou dělají vše pro to, aby ze hry brzy vypadli. Také při konečných fázích, kdy zůstávají hrát třeba jen 4 žáci, dochází ke komplikacím - vzniku koalic, které je vhodné „trhat“, např. do různých koutů prostoru, atd. Potřebný čas pro tuto aktivitu je asi 10 minut.

v Žonglování je pohybová hra zaměřená na spolupráci, koncentraci a pozornost. Žáci stojí v kruhu a hážou si hadrový míček hackiss přes kruh tak, aby se vystřídali postupně všichni, tzn. každý obdrží míček jen jednou. Míček končí u toho, kdo hru začínal. Hráči si musí zapamatovat, komu míček hodili. Hra je úspěšná, pokud se žáci dostatečně soustředí, hodí tak, aby druhý žák míček chytil, a pamatují si pořadí žáků. Podstatou je, že se musí snažit všichni žáci, musím jim jít společně o to, aby hru nepokazili. Pokud zvládnou první kolo, vedoucí přidává druhý míček v krátkém časovém odstupu a žáci si ho předávají ve stejném pořadí jako v prvním kole. Žákům, kteří zvládnou házení dvěma míčky, přidává do hry stejným způsobem ještě třetí míček.

Při této aktivitě se projeví u jednotlivých žáků schopnost ovládání, ochota či neochota ke spolupráci, silná osobnost, která začne třídu organizovat (nebo naopak chce se zviditelnit) a také ochota změnit vlastní chování (z agresivního hození míče ke spolupracujícímu hodu tak, aby to druhý chytil). Následuje zpětná vazba, kde se žáci vyjadřují, jak se jim hrálo, v čem vidí problém, proč se jim třeba nedařilo. Některé třídy nezvládly ani první kolo, tj. házení jedním míčem.

 

d) Shrnovací závěrečné „kolečko“, zpětná vazba

Program je zakončen závěrečným kolečkem. Žáci sedí v kruhu a mají možnost shrnout své pocity a názory, které v nich program zanechal. Mohou vyjádřit svůj názor, co se jim líbilo a co ne, zda to bylo pro ně přínosné a v čem. Na závěr anonymně vyplní anketní lístek (viz příloha).

Po zjišťování zpětné vazby u seznamovacích programů využíváme anketních lístků (viz příloha).

 

 

Výsledky

 

Výsledným efektem seznamovacích programů je vzájemné poznání žáků, odstranění počáteční nedůvěry a ostychu, usnadnění navázání sociálního kontaktu, zejména usnadní integraci žáků se SVP do kolektivu třídy s ohledem na jejich potřeby a možnosti. V neposlední řadě i prevence nežádoucích projevů chování.

Za velmi přínosné považujeme to, že žáci neformálně navážou osobní kontakt jak mezi sebou, tak s třídním učitelem, školním metodikem prevence a školním psychologem. Žáci sami často pozitivně hodnotí to, že se rychleji mezi sebou seznámili a že se dověděli o svých spolužácích informace, které by třeba vůbec jinak nezjistili, nebo až za delší dobu.

Třídní učitelé často pozitivně hodnotí skutečnost, že mohli žáky své třídy poznat v tomto neformálním prostředí a dovědět se o nich již při vstupu na školu mnoho důležitých informací.

Během programu se také ukázaly některé rozdíly mezi žáky maturitních a učebních oborů. Žáci s horšími studijními výsledky (žáci učebních oborů) jsou více komunikativní, ale hůře dodržují pravidla. Některé kognitivní hry jim dělají větší potíže. Mívají problém s formulacemi svých pocitů a názorů, mají chudší slovní zásobu. Na druhou stranu jsou aktivnější a spontánnější u pohybových her.

V mnohých třídách se během programu projevili žáci s přirozenou autoritou, kteří by mohli vykonávat předsedu třídy. V neposlední řadě slouží program k odhalení potencionálního rizikového chování u žáků. V průběhu aktivit se projeví náznaky případných rizikových jedinců (jak agresoři, tak oběti).

V některých případech jsme v průběhu programu zjistili, že žáci se SVP jsou nevhodně zařazeni do daného oboru.

Díky systematickému sledování a diagnostikování žáků prvních ročníků mají pracovníci ŠPP zmapované vztahy ve třídě prvních ročníků, popřípadě se odkryjí některé varovné symptomy rizikového chování, které jsou podkladem pro následnou intervenci.

Úspěch či neúspěch programů závisí na dobré přípravě a erudovanosti protagonistů a ochotě všech účastníků.

 

 

Nutné pomůcky a prostředky

 

Dostatečně velká klidná místnost, pastelky, fixy, tabule, křída, míč, hadrové míčky hackiss,

kartičky na poker, předtištěné erby, anketní lístky.

Dotazník B-3, přístup k programu na vyhodnocení dotazníku (registrace).

Počítač, barevná tiskárna.



Použitá literatura a zdroje

BRAUN, R.: Psychodiagnostika v rukou výchovného poradce. In: Berný,
L., Ciprová, J., Mertin, V.: Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. RAABE. Praha: IPPP, 2002.

 

BRAUN, R.: Školní třída, její vedení a diagnostika, Diagnostika vztahů ve školní třídě. Práce školního psychologa se třídou. Studijní materiál ŠPC. Praha: IPPP, 2005-2006.

 

GILLERNOVÁ, I., ŠTETOVSKÁ, I.: Sociální dovednosti učitele – možnosti ovlivnění školního klimatu. In: Chráska, M., Tomanová, D., Holoušová, D. (ed.) Klima současné české školy. Brno: Konvoj, 2003, s. 283 – 292.

 

Hermochová, S. Hry pro život; Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-79-8 .

KRATOCHVÍLOVÁ, J. a kol.: Vzdělávání žáků se zdravotním postižením ve středních školách. NÚV. Praha 2012. ISBN 978-80-87063-55-2

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-965-8.

MAREŠ, J.: Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: IPPP, 1998.

MAREŠ, J. a kol.: Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X.

PALÁNEK, R.: Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-353-5.

SVOBODOVÁ, J.: Utváření klimatu ve školní třídě a výchovné skupině. In: STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno: MSD s.r.o., 2004, s. 82-90. ISBN 80-86633-21-7.

VYKOPALOVÁ, H.: Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1992. ISBN 80-7067-161-0.

ZELINOVÁ, M.: Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-197-6.

ZOUNKOVÁ, D.: Zlatý fond her III. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-198-3.

 

Elektronický zdroj:

NĚMCOVÁ, Pavlína.: Diagnostika škol  on-line vyhodnocování dotazníků
zjišťujících vztahy ve třídách
. [cit. 2011-01-06]. http://www.diagnostikaskol.cz/index.php