Zaměření autoevaluace
Po zmapování stavu, které bylo realizováno externím evaluačním nástrojem a několika projektivními metodami a dotazníky, začalo vedení školy spolu s pedagogy a žáky školy „pracovat na změně sociálního klimatu, na změně vztahů a přístupů k sobě navzájem.“
Jaké důvody vás vedly k tomu, že jste se zaměřili právě na vztahy?
„Jsem přesvědčena, že úroveň vztahů ve škole velmi úzce souvisí s efektivitou. Vycházela jsem z přesvědčení, že pokud se nám podaří pozitivně ovlivnit klima, projeví se to automaticky pozitivně v nárůstu efektivity učení, což nám nakonec potvrdily i výsledky evaluace. Na první pohled se může zdát, že ke zvýšení efektivity výuky mohlo být jednodušší naučit pedagogy používat nové efektivní metody, ale z dlouhodobého hlediska se nám primární zaměření na budování školního klimatu vyplatilo. Pod vlivem různých opatření učitelé zcela přirozeně začali o své práci jinak přemýšlet. To umožnilo, že kroky k objevování a zavádění nových metod a přístupů k žákům nebyly výsledkem pouze vnější stimulace, ale z větší části se postupně staly i motivací vnitřní. “
Volba evaluačního nástroje
Pro řadu škol je při provádění autoevaluace problematický už první krok – volba zaměření autoevaluace a výběr nástrojů.
Co Vás vedlo k tomu, že jste si jako evaluační nástroj zvolili Vnitřní evaluaci školy?
„Jsem člověk „vztahový“ a o působení pozitivních vztahů na pracovišti něco málo vím. Vstřícnou a respektující atmosféru a partnerské vztahy považuji za nejdůležitější podmínku nejen při řízení školy, ale především pro efektivní výuku. Zmapovat stav v oblasti sociálního klimatu jsme potřebovali. Potřebovali jsme se opřít o nějaká fakta, nechtěli jsme naše rozhodnutí opřít pouze o subjektivní vnímání. Vše jsme ale celou dobu dělali při vědomí toho, že nástroje jsou pouze nástroje a vše je děláno s cílem změnit stav k lepšímu. Potřebovali jsme tedy evaluační nástroj, který nám pomůže zmapovat postoje žáků, učitelů a jejich vzájemné vztahy. Ze svého studia vím, že sestavit dotazník, který by byl vypovídající, je nesmírně obtížné, proto jsme zvolili nástroj, který je založen na projektivní technice a ze strany respondentů je u něj minimální možnost zkreslení výsledků. Nástroj Vnitřní evaluace školy znám delší dobu, ještě z roku, kdy s ním začala pracovat PPP ve Zlíně, z různých pracovních a vzdělávacích aktivit znám i jeho tvůrce, pana Šimonka staršího, kterého považuji za skvělého odborníka. Při výběru metody mě určitě ovlivnila i má pozitivní zkušenost s využitím Lũscherova barvového testu, měla jsem možnost s ním pracovat a vidět výstupy použitelné pro práci v poradnách. Takže bylo rozhodnuto. Znovu ale připomínám, že vždy s pokorou k výsledkům testování a tendencí vytěžit pozitiva a nepoužívat výsledky pro represivní kroky.“
Průběh sběru dat a práce s nimi
Jak jste postupovali při zavádění evaluačního nástroje Vnitřní evaluace školy?
„První snímání bylo provedeno hned na jaře 2006 a bylo rozděleno – zvlášť byly interpretovány výsledky technického lycea a zvlášť strojírenských oborů. Administraci celého procesu jsem vzhledem k mým zkušenostem provedla sama. Vím, že na administraci testu velmi záleží, a proto jsem neponechala nic náhodě.
Před snímáním jednotlivých tříd jsem je všechny obešla a vysvětlila jim metodu, důvody snímání a postup. Věnovala jsem čas i energii také tomu, abych žáky seznámila s výsledky snímání. Interpretaci výsledků jsem věnovala v každé třídě osobně minimálně jednu hodinu. Byla to sice pro mě velká časová zátěž, ale toto úsilí se nám rozhodně vyplatilo. Domnívám se, že tento postup přispěl také k tomu, že jsem se se žáky více poznala a oni lépe poznali mé osobní názory a mohli lépe pochopit, o co mi v pozici ředitelky školy skutečně jde.“
Při interpretaci výsledků evaluace zachází vedení školy s citlivými údaji, které by mohly poškodit konkrétní osoby, velmi opatrně. Konkrétní třídě jsou sdělovány zejména informace, které jsou důležité z hlediska jejího fungování jako skupiny – např. jak jsou jako skupina nastaveni rizikově, jaký jsou kolektiv apod. Obecně se dá říci, že jsou jim sdělovány hlavně ty údaje, které mohou pozitivně ovlivnit jejich fungování. Pokud se žáci ptají na nějaký konkrétní předmět, jsou výsledky interpretovány velmi citlivě, aby nebyl poškozen konkrétní vyučující. Spíše jsou výsledky sdělovány formou otázek k zamyšlení. Ředitelka školy se žáky v případě jejich stížností na konkrétního pedagoga snaží vést s tomu, aby nejprve vyjmenovali vše, co je na tomto člověku dobrého, a taky aby si uvědomili, že v životě se budou setkávat s různými lidmi a že právě pobyt ve škole je možno brát jako nácvik tolerantního spolužití s někým, kdo jim jako osoba není třeba příliš sympatický, kdo jim svým chováním a jednáním méně vyhovuje. Při interpretaci výsledků se paní ředitelka chování konkrétního vyučujícího snaží zobecňovat, takže vede žáky k tomu, aby si uvědomili, co asi daného člověka vede k tomu, že jedná určitým způsobem. Často jsou žáci překvapeni zjištěním, že chování, které vůči sobě považovali za nepřátelské, je motivováno zkušeností vyučujícího a snahou dobře je připravit k maturitě či pro výkon budoucí profese. Z hlediska budování vztahů je zajímavý i další obsah těchto rozhovorů (Příloha č. 9).
Výsledky první evaluace
Které informace pro vás byly z první evaluace nejdůležitější?
„Výsledky prvního snímání přijel do školy interpretovat pan Šimonek starší. Sdělil mi, že nás čeká společně hodně práce. A to byla výzva, které mám v pracovním životě ráda. Připsaný statut, související s výkonem funkce ředitelky, je pro mě vždy pouze připsaný. Záleží mi na získaném statutu, a to je prací. Zní to možná tak trochu divně, ale je to tak. Panu Šimonkovi jsem tehdy řekla, že pokud se mi to s kolegy dařit nebude, sama odejdu a nebudu se cítit nešťastná či „zhrzená“. Vím, že někdy nedojde k velkému průniku možností a schopností. A tehdy je třeba jít dál, aby životní snažení mělo smysl.“
Informace, které vedení školy považovalo z výsledků první evaluace za nejpodstatnější a se kterými se rozhodlo pracovat:
- kolektiv pedagogů je velmi těžce motivovatelný, hodně odmítavý k osobě ředitelky osobně i ke změnám vůbec;
- k tomu, aby kolektiv začal spolupracovat, je potřeba naplánovat a dělat postupné kroky, kterými je nutno si je pomalu získat;
- přestože žáci SPŠS dosahovali tradičně velmi dobrých studijních výsledků, ukázaly výsledky velmi slabou efektivitu výuky oproti průměru v ČR;
- slabé místo školy – sociální klima.
Kromě nástroje Vnitřní evaluace školy použilo vedení v roce 2006 v rámci prvních ročníků i nástroj Vektor od společnosti SCIO s cílem zjistit efektivitu výuky a kapacitu k učení. Záměrem do budoucna bylo podrobit stejné třídy šetření i v roce 2010 a zjistit tak využití studijního potenciálu žáků, tedy tzv. přidanou hodnotu.
Realizovaná opatření
Na základě analýzy situace ve škole byla vedením školy navržena a provedena opatření, jejichž cílem bylo pozitivní ovlivnění vztahů ve škole – zejména získání studentů i pedagogů ke spolupráci. Jednotlivé kroky v rámci rozvoje školy a realizovaná opatření nejsou náhodné. Vedení školy má zpracovanou dlouhodobou koncepci rozvoje školy, ze které vychází při stanovování dlouhodobých i operativních cílů. Námi sledované období se řídí dokumentem Koncepce dalšího rozvoje Střední průmyslové školy strojnické Vsetín na léta 2007 – 2010 (Příloha č. 10). Tyto strategické dokumenty vytváří vedení školy i na základě výsledků evaluace a jsou projednávány pedagogickou radou. Na základě dlouhodobé koncepce jsou vytvářeny akční plány strategických opatření (Příloha č. 11 a 12), které jsou konkretizací cílů a úkolů vždy na jednotlivé školní roky.
Cílené další vzdělávání pedagogických pracovníků
Od roku 2006 začal pedagogický sbor procházet soustavným vzděláváním s cílem, aby byli pedagogové seznámeni i s jinými pohledy na jejich práci, než jaké byli zvyklí dlouhá léta uplatňovat. Tématem jednoho semináře byla např. chyba a práce s ní. Velká část pedagogického sboru do té doby pojímala chybu spíše v pojetí transmisivní pedagogiky, tzn. jako něco negativního, co je třeba okamžitě potrestat. Cílem semináře bylo ukázat pozitivní význam chyby na proces učení jakožto prvku, který nám umožňuje začít uvažovat o věci – tématu výuky jinak a hledat alternativní řešení. Do školy byli postupně zváni odborníci na různá témata, kteří pedagogy seznamovali s inovativními prvky výuky na střední škole. Obsahem vzdělávání tedy nebyla témata oborová ani odborná z oblasti strojírenství, jak byli doposud učitelé zvyklí, ale různá témata z oblasti psychologie, pedagogiky, didaktiky – myšlenkové mapy, komunikace, emoční inteligence apod. Pod vlivem tohoto vzdělávání se začal pohled mnohých členů pedagogického sboru na výuku měnit. Využívání nových metod a forem práce bylo samozřejmě podpořeno i promyšlenou personální prací s jednotlivci.
Jedním z témat, kterým se pedagogický sbor SPŠS Vsetín zabýval, bylo hodnocení. Vedení školy připravilo pro pedagogy semináře, ve kterých se mluvilo o tom, co je to hodnocení, jakým způsobem verbálně i neverbálně člověka hodnotíme, jak by mělo být prováděno, aby bylo efektivní, jak se lidé při hodnocení cítí, styly hodnocení ve škole apod. Součástí semináře byla i sebereflexe pedagogů: jak provádí hodnocení žáků ve své výuce, zamýšleli se nad tím, jaká slova, jaké věty používají, když dávají žákům zpětnou vazbu. Otevřená diskuse o tomto tématu určitě výrazně přispěla k pozitivní změně klimatu školy a ke zvýšení efektivity výuky. Cílem otevření tohoto tématu bylo učinit z hodnocení vědomý proces tak, aby byly eliminovány nežádoucí projevy hodnocení – nálepkování, hodnocení neverbálními prostředky, ironie apod.
Systematická personální práce
Důležitou součástí personální práce je samozřejmě i hospitační a kontrolní činnost. Tyto aktivity jsou prováděny ředitelkou školy a zástupcem dle předem schváleného plánu (Příloha č. 13). Každý měsíc se hospitační činnost zaměřuje na jiný prvek realizace výchovně vzdělávacího procesu. Novým vedením byl přepracován záznamový arch z hospitace. Daleko větší důraz začal být při hospitacích kladen na sledování prvků, které ovlivňuji vztahy mezi učiteli a žáky – budování sociálních vztahů, hodnocení, motivace, komunikace mezi pedagogem a žákem apod. Na hospitaci k jednomu vyučujícímu jde vždy zároveň paní ředitelka i pan zástupce (každý do jiné hodiny) a pak společně s vyučujícím diskutují o kvalitě jeho práce. Výhodou tohoto způsobu je různost úhlů pohledu, která pak pozitivně ovlivňuje diskusi po hodině. Kromě toho probíhá běžná kontrola, v rámci které jsou sledovány nástupy vyučujícího do hodiny, nástupy do zaměstnání, kontrola výkonu dozorů apod.
Změna systému pedagogických rad
Dříve se o důležitých záležitostech týkajících se studentů takřka nediskutovalo ve sborovně a v kabinetech mezi učiteli, ale případné problémy se řešily na pedagogické radě. Všechny diskuse ohledně prospěchu pak probíhaly v jeden čas na jednom místě jako součást pedagogické rady. Tím se ovšem výrazně prodlužoval čas potřebný k probrání všech těchto záležitostí, navíc pak už nebyla žádná nebo jen velmi malá možnost diskuse nad případnou nápravou či opatřením. Proto se ve škole dohodli, že pedagogická rada je poradní orgán probírající zásadní a koncepční věci, které se týkají všech. Zabývá se strategií, koncepcí a směřováním školy. Všechny věci, které se týkají přípravy na čtvrtletní či pololetní hodnocení, jsou nyní projednávány mimo tuto pedagogickou radu a až výstupy z těchto osobních jednání jsou předmětem jednání rady.
Byly zavedeny „společné“ středy. Je to den, kdy všichni ví, že jejich povinností je být ve škole minimálně do 16 hodin. V tento den mají pedagogové možnost projednat všechny záležitosti týkající se hodnocení žáků, probíhá plánované společné vzdělávání, konzultace s rodiči, jednání předmětových komisí apod. Pokud se někteří žáci významně zhoršili v prospěchu nebo jejich prospěch neodpovídá jejich možnostem, případně jsou u nich jiné problémy, řeší to třídní učitelé společně s vyučujícími, kterých se to týká, případně s výchovným poradcem nebo koordinátorem prevence sociálně-patologických jevů. Toto již tedy není součástí pedagogických rad, jak tomu bylo předtím. Pedagogické rady se dříve konaly přibližně šestkrát do roka. V současné době je jich o něco více, ale jsou zaneseny v měsíčních a týdenních plánech, takže s nimi vyučující počítají a mohou se na ně připravit. Diskutuje se na nich mimo jiné o výchovně-vzdělávací strategii uplatňované na škole, což je téma, které se týká všech vyučujících a primárně ovlivňuje efektivitu výuky. Cílem těchto diskusí je sjednotit postupy, které jsou používány při práci se žáky, aby bylo dosaženo kompatibilního učebního prostředí. Program pedagogické rady, včetně materiálů, dostávají pedagogové e-mailem s dostatečným předstihem před jejím konáním. Se změnou pedagogických rad souvisí i to, že důležitým článkem řízení pedagogického procesu se staly předmětové komise, které mají za úkol dopředu projednat různá témata, která jsou dále prodiskutována s ostatními pracovníky školy na pedagogické radě.